今天给各位分享关于月亮温柔又致命的描写的知识,其中也会对描写月亮的温柔句子赏析进行解释,如果能碰巧解决你现在面临的问题,别忘了关注本站,现在开始吧!
本文目录
[One]、关于月亮温柔又致命的描写
〖One〗、轻裹在云锦之中的秋月像一个遍体蒙纱的女郎
〖Two〗、海水有尽头,月亮有圆缺,人间有不足,但你在就能弥补。
〖Three〗、长大以后才知道,真正的事实是,一个人心中有一片月,它独一无[Two]、光明湛然,当月亮照耀我们时,它映着月光,感觉天上的月亮也是心的月。
〖Four〗、杏黄色的月亮在天边努力地爬行着,企望着攀登树梢,有着孩童般的可爱的神情。
〖Five〗、轻裹在云锦之中的秋月,像一个遍体蒙纱的女郎,她那团圆清朗的外貌像新娘,但同时她幂弦的颜色,那是藕灰,她踟躇的行踵,掩泣的痕迹又使人疑是送丧的丽姝。
〖Six〗、其实我才不在意,月亮是圆是缺,我只想趁你看月亮的时候,偷看你一眼。
〖Seven〗、微风掠过了万顷烟波。船像一只大鱼在这汪洋的海上游泳。突然间,一轮红黄色大圆镜似的满月从海上升了起来。这时并没有万丈光芒来护持它。
[Two]、朱自清冬天赏析句子赏析
〖One〗、小草偷偷地从土里钻出来,嫩嫩的,绿绿的。园子里,田野里,瞧去,一大片一大片满是的。坐着,躺着,打两个滚,踢几脚球,赛几趟跑,捉几回迷藏。风轻悄悄的,草软绵绵的。
〖Two〗、天上风筝渐渐多了,地上孩子也多了。城里乡下,家家户户,老老小小,也赶趟儿似的,一个个都出来了。舒活舒活筋骨,抖擞抖擞精神,各做各的一份事去。“一年之计在于春”,刚起头儿,有的是工夫,有的是希望。
〖Three〗、春天像刚落地的娃娃,从头到脚都是新的,它生长着。春天像小姑娘,花枝招展的,笑着,走着。春天像健壮的青年,有铁一般的胳膊和腰脚,领着我们上前去。
〖Four〗、这是一个秋季的薄阴的天气。微微的云在我们顶上流着;岩面与草丛都从润湿中透出几分油油的绿意。而瀑布也似乎分外的响了。那瀑布从上面冲下,仿佛已被扯成大小的几绺;不复是一幅整齐而平滑的布。岩上有许多棱角;瀑流经过时,作急剧的撞击,便飞花碎玉般乱溅着了。那溅着的水花,晶莹而多芒;远望去,像一朵朵小小的白梅,微雨似的纷纷落着。
〖Five〗、梅雨潭闪闪的绿色招引着我们;我们开始追捉她那离合的神光(4)了。揪着草,攀着乱石,小心探身下去,又鞠躬过了一个石穹门,便到了汪汪一碧的潭边了。瀑布在襟袖之间;但我的心中已没有瀑布了。我的心随潭水的绿而摇荡。那醉人的绿呀,仿佛一张极大极大的荷叶铺着,满是奇异的绿呀。
〖Six〗、我看那边月台的栅栏外有几个卖东西的等着顾客。走到那边月台,须穿过铁道,须跳下去又爬上去。父亲是一个胖子,走过去自然要费事些。我本来要去的,他不肯,只好让他去。我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍,蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了。他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子。这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。
〖Seven〗、沿着荷塘,是一条曲折的小煤屑路。这是一条幽僻的路;白天也少人走,夜晚更加寂寞。荷塘四面,长着许多树,蓊蓊郁郁的。路的一旁,是些杨柳,和一些不知道名字的树。没有月光的晚上,这路上阴森森的,有些怕人。今晚却很好,虽然月光也还是淡淡的。
〖Eight〗、曲曲折折的荷塘上面,弥望⑷的是田田的叶子。叶子出水很高,像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间,零星地点缀着些白花,有袅娜地开着的,有羞涩地打着朵儿的;正如一粒粒的明珠,又如碧天里的星星,又如刚出浴的美人。微风过处,送来缕缕清香,仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动,像闪电般,霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着,这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水,遮住了,不能见一些颜色;而叶子却更见风致了。
〖Nine〗、月光如流水一般,静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样;又像笼着轻纱的梦。
〖Ten〗、荷塘的四面,远远近近,高高低低都是树,而杨柳比较多。这些树将一片荷塘重重围住;只在小路一旁,漏着几段空隙,像是特为月光留下的。
[Three]、《月迹》句子赏析
〖One〗、阅读教学给“个性化理解”指一个“路线图”
〖Two〗、随着新一轮课改的逐渐深入,我们欣喜的看到,个性化理解成为阅读教学课堂的重头戏。
〖Three〗、例一,阅读教学的课文是《柳叶儿》(作者宋学孟,苏教版七年级语文(下)),这是一篇回忆童年抢柳叶儿、吃柳叶儿的文章。教学之中,让学生个性化理解的主问题是:“告诉我们:你从课文中读到了什么?”于是,学生在自由读课文之后,纷纷有了自己的理解:我读到了抢柳叶儿;我读到了对柳叶儿的特殊感情;我读到了饥饿;我读到了柳叶儿的吃法;我读到了柳叶儿曾救过作者的命;我读到了一种苦涩的感情……
〖Four〗、例二,阅读教学的课文是《月迹》(作者贾平凹,苏教版七年级语文(下)),写的是中秋夜,一群孩子盼月、看月、寻月、议月等童年趣事。教学之中,让学生个性化理解的主问题是:“找一找能表现童真童趣的句子,并赏析。”同样,在自主读课文之后,每位学生都有了自己或多或少的理解:“原来月亮是长了腿的,爬着那竹帘格儿”这一句表现了童心的想象力奇妙;“我突然觉得……那月亮不是我们按在天空上的印章吗”这一句体现了童心的创造力高超;“(嫦娥)有三妹一样漂亮吗”这一句发问充满了儿童的天真和稚气;“那满圆却慢慢又亏了,末了,便全没了踪迹,只留下一个空镜,一个失望”这一句写出了儿童看月亮的仔细和心情……
〖Five〗、两个例子之中,笔者之所以称让学生所理解的问题为“主问题”,是因为理解这个问题要花用不少时间,占整堂课1/4乃至更大的分额。如此来看,让学生的个性化理解“运行”得更好,也就很值得研讨了。
〖Six〗、有必要再审视个性化理解的原旨和内涵。首先,个性化理解是相对于传统的“听讲与接受”提出的。是由注重结论而向获了解到识、关注过程的转变,它摒弃传统的标准化答案,鼓励学生个人思考。这样的阅读教学,理想的状况应该是:由独裁走向民主,从独白走向对话;朗朗书声回归,师生对话、生生对话、与文本对话形成和谐的课堂……第二,个性化理解应具备以下一些基本特征:理解过程的探究性,是学生自我对文本的再现与建构,获得与化解;理解结论的独特性,阅读主体是学生,对文本的理解当然是学生“自我”的事,所理解出的“结论”也带着浓重的自我色彩,所谓一千个读者有一千个哈姆雷特;理解过程的差异性,既有实现目标“路径”的偏差性,“速度”的不一致性,“方法”的奇异性,也有理解结论的差异性,作为一个真正独立的阅读主体,学生对文本带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验。学生的个性化理解与个体心智水平、认知经验的高低一般是正相关的关系。
〖Seven〗、再来反观上面的例子,显然就可以发现有值得改进的地方。因为,例子之中,教师为了让学生个性化理解文本,只是抛出了一个话题,或者是圈定了一个范围,然后学生就“用自己喜欢的方式选取自己喜欢的内容学习”。如此,学生海阔天空,谈东说西,课堂活动形式确实自由、活泼,然而从学生的发言来看,却难免心浮气躁,思维缺乏深度。而且,用民间俗语来描述这种课堂状况,那就是,头上一句脚上一句,东一榔头西一棒槌。为此,笔者认为,阅读教学之中,应该给“个性化理解”指一个“路线图”。
〖Eight〗、一,学生的个性化理解应该有一条通向目标的路。对这个提法请别产生歧义,这里所说的“一条通向目标的路”,强调的是理解的过程,而不是“框定”学生的理解思维只在“一条”路上。就以上面的“例子”来分析,阅读课堂上,我们常常有个性化理解的“目标”,却往往忽略了通往目标的路程。教师要在学生的个性化理解中就要起到引领方向的作用。比如对于《月迹》一文的个性化理解,“找一找能表现童真童趣的句子,并赏析。”就可以有下面的路线可“走”——注重于品“月迹”,将问题设计为“遵循镜中望月、院中望月、杯中饮月、河中寻月、眼中见月、河滩议月的次序,找一找能表现童真童趣的句子,并赏析”;或者注重于品孩子们因月亮而变化的“心迹”,将问题设计为“寻找孩子们失望、羡慕、小心、惊喜、甜蜜等心情变化的过程,找一找能表现童真童趣的句子,并赏析”;还可以注重于童真童趣本身,将问题难度降低设计为“从文中找句子,分别着眼于神奇想象、深切感悟、独特体会、敏锐发现、高度创造等角度,赏析这些句子是如何表现童真童趣的”……这样的设计,岂不正可以让阅读教学中的个性化理解不走乱步子了吗?否则,学生的个性化理解常常会让教师感到措手不及,使阅读的课堂失控。
〖Nine〗、二,学生的个性化理解应该有一个渐进的层次。一下子就让学生通过自主阅读,通过个性化理解,然后就能形成结论,就能把握了文本,显然是不现实的。实现阅读理解的目标,——这里且不谈阅读过程中的生成性目标,——应该有个“几步走”。比如对于《柳叶儿》的理解,“告诉我们:你从课文中读到了什么?”将此问题分解成“四步走”,就让个性化理解有了层次——第一,“告诉我们:你从课文中读到了哪些事情?”这里的个性化理解就可以只集中于恋柳叶儿、抢柳叶儿、吃柳叶儿、咏柳叶儿这样的事,引导分析理解如何抢、怎样吃,以及为何要吃柳叶儿,又苦又涩的柳叶儿却为什么要抢?等等。第二,“告诉我们:你从课文中读到了哪些人?这些人对柳叶儿分别是什么样的感情呢?”这里的个性化理解着眼于“我”、三叔、奶奶等人物了,对柳叶儿的感情实际上已经联系上了对生活的感情。第三,“告诉我们:你从课文中读到了哪些的感情?”当“事情”已经明确,“人”也基本认识,再来把握和体会感情就不会再是难事。学生的个性化理解应该会出现“苦”、“乐”、“甜”、“涩”这样的字眼。第四,“告诉我们:文中的‘我’对柳叶儿的童年生活是什么感觉呢?”这一个层次是对全文主题和情感的深入理解。学生可以有多种个性化的理解,但要达到这样一个高度:以**的眼光去看,吃柳叶儿的童年是充满辛酸的,但童年的“我”却“不识愁滋味”,那样苦涩的日子却依然让我们感到童年无忧无虑。这童年生活的态度启迪了我们对生活的态度。
〖Ten〗、三,学生的个性化理解应该既是分散的又是集中的。它可以表现为“分散——集中”式:围绕一个既定的阅读目标,学生的个性化理解是多角度多方位的,好似从外围向一个中心前行;也可以表现为“集中——分散”式:围绕一个既定的阅读目标,学生是着眼于一个问题而多出现多种个性化理解,好似从中心而向四面八方伸展。
1〖One〗、其实,从更高的追求而反思阅读教学,上文所啰唆的意思却并不是给“个性化理解”指一个“路线图”的全部内涵。因为,我们的话题还停留在“问导模式”上。阅读教学真正要引领学生的个性化理解,还应该走向“导问模式”之路径。由“问导”到“导问”,并不是将两个字颠倒一下先后次序的问题,而是一种阅读教学格局的彻底变革。就是说,教师在阅读教学中不应该再是设计问题来“问”学生,“引导”学生个性化的解决问题、理解文本;而应该考虑“引导”学生真正个性化阅读,自己生成“问题”,自主探究解决问题,再将自己一时解决不了问题“问”出来,以在同学或教师这些更大范围内求得解决。随着对文本解读的深入,再生成新的问题……如此这般,才是个性化理解的可行之路。
1〖Two〗、这样,一堂课阅读教学的结束,不再是一个终结点,更应该是新的追求、探究的起点。
1〖Three〗、--------------------------------------------------------------------------------
1〖Four〗、我们的思绪便如同一片白云,会弹奏出高远的曲子……
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